Медична освіта

На початку нового сторіччя Всесвітня Федерація медичної освіти впровадила принципово нове поняття – безперервний професійний розвиток (БПР) лікарів та провізорів. Його метою є збереження на високому рівні знань та вмінь, а також їх постійне вдосконалення у відповідності з вимогами часу.

Необхідність впровадження подібної системи в Україні, не викликає сумнівів, адже від рівня підготовки лікарів залежить якість надання медичної допомоги населенню країни.

Міністерство охорони здоров’я України продовжує здійснювати системні заходи щодо переходу системи підготовки лікарів на європейські стандарти.

Звичайно, що важливим кроком по реформуванню післядипломної медичної освіти стане не тільки проведена МОЗ України модернізація інтернатури і розширення до стандартів ЄС переліку лікарських спеціальностей, але й запровадження у подальшому резидентури та системи безперервного професійного розвитку лікаря, який повинен володіти усіма сучасними медичними технологіями.

Відповідно до стратегії міжнародного Інституту освіти ЮНЕСКО основними принципами БПР є гуманістичний характер, демократизація освіти, інтеграція формальних і неформальних освітніх структур традиційного і нового типу, гнучкість навчальних планів і програм, альтернативність підходів до організації навчального процесу, незалежність і самоспрямованість навчання, зв’язок навчання з життям, професійною і соціальною активністю індивіда.

Як відомо, безперервний професійний розвиток (БПР) для лікарів та провізорів – це період їх навчання та підготовки, що починається після завершення базової медичної, фармацевтичної освіти та інтернатури (резидентури) і клінічної ординатури, і триває впродовж всього професійного життя кожного лікаря та провізора.

Таким чином, БПР являє собою набагато більш глибоке поняття, котре охоплює весь континуум медичної (фармацевтичної) освіти. Саме тому БПР розглядається з одного боку—як професійне зобов’язання кожного фахівця, з другого боку—як важлива передумова підвищення якості медичної та фармацевтичної допомоги.

На відміну від двох попередніх фаз становлення фахівців (базової та систематизованої післядипломної медичної (фармацевтичної) підготовки), БПР має в основі значно більшу частину самопідготовки та вільного вибору навчального закладу та програм.

У той же час, приймаючи до уваги тенденції української школи до збереження традиційних форм підвищення кваліфікації лікарів та провізорів, а також визнані в усьому світі труднощі в передачі медичних знань, слід підкреслити надзвичайну актуальність та своєчасність цієї проблеми.

Масштаб технологічних перетворень, котрим за останнє десятиліття піддалися засоби створення, передачі та обробки знань, змушує деяких експертів зробити висновок про те, що суспільство, вочевидь, перебуває при започаткуванні “нового століття знань”.

Прийшовши на зміну системам знань, заснованих на усному, письмовому та друкованому слові, розвиток цифрових технологій, сприяв безпрецедентному поширенню та прискоренню передачі інформації у глобальній інформаційній мережі. Людство входить у століття, де необхідно спілкуватися все більше і більше й, особливо, все швидше і швидше, щоб існувати, працювати та самоудосконалюватись протягом життя.

Сьогодні стало також очевидним, що положення людини в суспільстві, його матеріальне та моральне благополуччя, можливість реалізувати свої потреби всіх рівнів, навіть збереження власного здоров’я багато в чому залежить від її освіченості. Інтелектуальний потенціал стає визначальним фактором можливості прогресивного розвитку суспільства. Досвід кінця XX століття, на прикладах Японії, Південної Кореї та США, наочно показав можливості швидкого й ефективного розвитку держави на базі підйому освітнього рівня громадян.

Сьогодні освіта стає все більше відкритою для міжнародного співробітництва. Більше того, в силу особливої ролі знання в постіндустріальну епоху, освіта висувається в число вирішальних елементів “високої” світової політики, стаючи одним з факторів забезпечення національної безпеки країни в силу збільшення процесів взаємозалежності. Під впливом великих політико-економічних змін, що відбуваються в світі, еволюції ціннісних систем багатьох країн, а також перед обличчям глобальних викликів людству, сучасна освіта здобуває все більш загальносвітового та глобалізованого характеру.

Зрозуміло, що реформування освіти стосується й медичної освітянської сфери. Необхідність зміни системи медичної освіти додатково продиктована двома чинниками: винятковим збільшенням обсягів медичних знань на засадах доказової медицини і швидкою зміною самого розуміння подій, фактів, явищ.

Що стосується першого чинника, то слід зазначити, що за останні декілька років людство отримало стільки нових медичних знань, скільки воно не одержувало за всю довгу історію свого розвитку.

Другий чинник немов би продовжує дію попереднього. Дійсно, аналіз постійно зростаючого обсягу діагностичних і лікувальних даних, сприяє швидкій зміні концепцій, уявлень і стандартів та протоколів.

Ще однією важливою проблемою медичної освіти слід вважати забезпечення її трансформації до потреб “Суспільства знань”. Як відомо, Концепція “Суспільства знань” відображає наступний етап еволюції суспільних інформаційних відносин. Вона забезпечує більш оптимальну та стратегічно важливу для людства модель створення глобального інформаційного простору, оскільки її основою є доступність до інформаційних ресурсів якомога більшої кількості населення, в тому числі людей з фізичними обмеженнями, територіально або соціально віддалених від банків знань.

Говорячи про інформаційний освітній простір, слід розуміти, що останній, в свою чергу, зумовлює необхідність підтримання нових викликів часу. Серед них виділяють розвинений дидактичний супровід, високу економічність та ергонономічність, створення віртуального навчального середовища тощо.

Розвиток нових інформаційних технологій (поява ємних носіїв інформації, зріст глобальних інформаційних мереж тощо) обумовив можливість необмеженого тиражування і практично миттєвої доставки інформації в будь-яку точку планети.

Викладач, використовуючи спеціальне програмне забезпечення, може ефективно представити свій навчальний матеріал у структурованому і зручному для засвоєння вигляді. При викладі деяких знань, подібна форма подачі матеріалу може бути ефективнішою, ніж традиційна.

В проблемі безперервного професійного розвитку суттєве значення має оцінка якості освіти. У “Всесвітній декларації про вищу освіту для XXI століття: підходи й практичні дії-” підкреслюється, що якість у сфері вищої освіти є багатомірною концепцією, яка повинна охоплювати всі його функції і види діяльності: навчальні і академічні програми, наукові дослідження і стипендії, укомплектування кадрами і учнями, будівлі, матеріально-технічну базу, обладнання, роботу на благо суспільства і академічне середовище. Особливо виділяється компонент відбору і постійного підвищення кваліфікації викладачів і працівників вищої освіти.

В останні роки великого значення набула проблема виміру компетенції лікарів та провізорів. У більшості розвинених країн світу здоров’я, безпеку і добробут населення від декваліфікованих дій некомпетентного фахівця захищає існуюча система ліцензування та сертифікації професійного рівня фахівців. Ця система встановлює перелік професій, що їх не може посідати особа, яка не має відповідного дозволу з боку держави (сертифіката якості фахової підготовки). Це у першу чергу, лікарі, стоматологи, медичні сестри, фармацевти, льотчики, інженери, архітектори, будівельники, вчителі, економісти, юристи.

Всі вони складають ліцензійні або сертифікаційні іспити як перед початком, так і впродовж своєї професійної діяльності. Сертифікація і ліцензування професійної діяльності фахівців здійснюються спеціальними організаціями, які є відокремленими від навчальних закладів, їхньою основною функцією є діагностування рівня професійної компетентності фахівця з видачею відповідного сертифікату, наявність якого є визнанням того, що рівень професійних знань і вмінь фахівця не нижчий за мінімально необхідний і контролюється державою.

Процес запровадження ліцензування та сертифікації фахівців пов’язаний із розробкою та впровадженням галузевих стандартів вищої освіти (а згодом і післядипломної освіти) і є етапом створення системи державного управління якістю освіти. Він передбачає визначення вимог до фахівця і обов’язкового змісту підготовки, застосування стандартизованого зовнішнього оцінювання рівня професійної компетентності фахівця. Система державних стандартів вищої освіти України, з одного боку, чітко регламентує вимоги до якості підготовки фахівця, а з іншого, визначає нормативний обсяг змісту підготовки студента та вимоги до засобів діагностики якості вищої освіти.

Світовий процес переходу від індустріального до інформаційного суспільства, а також соціально-економічні зміни, що відбуваються в усьому світі, зрозуміло, і в Україні також, вимагають суттєвих змін у багатьох сферах діяльності держави, в першу чергу, в освіті.

Сьогодні широко застосовується концепція “Суспільства знань”. Як відомо, вона є наступним етапом подальшої еволюції суспільних інформаційних відносин, більш оптимальної та стратегічно важливої для людства моделі входження у глобальне інформаційне співтовариство. Зауважимо, що інвестиції у людський інтелект та відтворення знань є стратегічно важливими для нації.

Основою концепції слід вважати доступність до інформаційних (знаневих) ресурсів для якомога більшої кількості населення, у тому числі людей з фізичними обмеженнями, територіально або соціально віддалених від банків знань. Для переходу до цієї платформи в усьому світі намітилися тенденції відходу від єдиної консервативно-декларативної системи освіти. З’явилися численні недержавні освітні заклади, що застосовують нові системи, методики і технології навчання. Розвиток нових інформаційних технологій (поява ємних носіїв інформації, зріст глобальних інформаційних мереж тощо) обумовило можливість необмеженого тиражування і практично миттєвої доставки інформації в будь-яку точку планети.

Викладач, використовуючи спеціальне програмне забезпечення, може ефективно представити свій навчальний матеріал у структурованому і зручному для засвоєння вигляді. При викладі деяких знань, подібна форма подачі матеріалу може бути значно більш ефективною, ніж традиційна. Тому такі питання: як, де і у кого вчився спеціаліст для організації, що надає йому відповідне звання, має менш істотне значення. Значно більшу цінність має перевірка якості знань, оцінка компетенції фахівця.

Однак, головною перепоною для повсюдного розвитку суспільства знань буде наявність суттєвих дисбалансів у сфері виробництва знань і участі в ньому фахівців. Велике значення має також когнітивна асиметрія.

Зрозуміло, що реформування освіти стосується й медицини, особливо її післядипломної частини. При цьому необхідність зміни системи медичної освіти додатково продиктована ще двома чинниками: винятковим збільшенням обсягів медичних знань і швидкої зміни самого розуміння подій, фактів, явищ.

Стосовно першого чинника слід зазначити, що за останні декілька років на людство обрушилося стільки нових медичних знань, скільки воно не отримувало за всю довгу історію свого розвитку. Тому абсолютно необхідним слід вважати створення теорії образного інтелектуального мислення, що дозволяє вирішувати складні питання прийняття рішень при діагностиці, прогнозуванні та виборі методу лікування.

Другий чинник — як би продовжує дію попереднього. Дійсно, аналіз обсягу діагностичних і лікувальних можливостей, що беззупинно зростає, породжує швидку зміну концепцій, уявлень і навіть стандартів.

Отже, говорячи про інформаційний освітній простір слід розуміти, що він, в свою чергу, підкреслює необхідність підтримання нових вимог. Серед них виділяють розвинутий дидактичний супровід, високу економічність та ергонономічність, створення віртуального навчального середовища тощо.

Очевидно, що особливе значення отримує інформаційна децентралізація освіти. Реальною і актуальною в теперішній час вона є для післядипломної освіти, тому що сприяє вкрай актуальному вирішенню проблем забезпечення соціальної рівності, а саме створення рівних можливостей одержання медичної допомоги, медичної освіти незалежно від місця проживання, стану здоров’я і соціального статусу.

Стверджується, що можливо отримати навчальну інформацію чи телемедичних послуг в медичних центрах, навчальних закладах, діагностичних центрах будь-якого міста України або іноземних держав, не виїжджаючи зі своєї зони мешкання. Цілком можливий і інший процес — надання освітянських послуг іноземним громадянам і співвітчизникам, що проживають за кордоном. При цьому докорінно змінюється роль викладача. Дистанційна освіта розширює і оновлює роль викладача, робить його наставником-консультантом, який повинен координувати пізнавальний процес, постійно вдосконалювати курси, що він викладає, підвищувати творчу активність і кваліфікацію відповідно до нововведень та інновацій.

Ще важливішим являється зміна філософії навчання. Замість біхевіористичним, когнітивістським, конструктивістським уявленням про суть передачі інформації прийшли інтерактивність та співробітництво у взаємодіях між викладачем та суб’єктом навчання, а також індивідуальна робота останнього над витоками знань.

Змінилася також і архітектура третього покоління електронних систем навчання. Розроблені теоретичні положення щодо змістовного менеджменту, набули популярності віртуальні класи. Нарешті, стали зрозумілими та практичними стандарти змісту навчання.

Необхідно також зазначити, що радіо-, мобільні телефонні зв’язки також можуть полегшати доступ до адаптованої, точної та якісної інформації. Саме тому слід заохочувати диверсифікацію умов доступу до глобального інформаційного суспільства. Як свідчить досвід, скорочення знаневих дисбалансів часто залежить від використання комбінованих рішень, що поєднують “старі” та нові технології.

Глибина реорганізації, перетворення і інновації нових інформаційних і комунікаційних технологій, а також біотехнологій (найближчим часом нанотехнологій) привносить в економічні, суспільні і політичні механізми таку кількість нового, що змушує говорити про нову промислову революцію.

Створення і використання супутників забезпечує безпрецедентне домінування над земним простором, а поєднання процесу глобалізації і технологічних нововведень, що скорочують вартість комунікацій і таких, що значно збільшують швидкість і обсяг передачі інформації, сприяють появі так званого “мережного товариства”. Природно, у будь-який соціальній організації існує система мереж, усередині яких люди підтримують привілейовані відношення. Проте, в умовах інформаційної революції з’явилися нові організаційні форми, котрі більш не вписуються в логіку кластерізації простору і функціонування звичайних центрів навчання (в першу черіу медичного). На зміну традиційним вертикальним ієрархіям приходить зріст горизонтальних відношень, що дуже часто перетинають соціальні і національні межі. Іншими словами, післядипломне медичне навчання значною мірою стає інтернаціональним.

Декілька слів слід сказати про фактори економіки післядипломного навчання.

Економіка пізнання, взагалі, та післядипломного медичного пізнання, зокрема, особливо відокремлюють організаційну і технологічну взаємодоповнюваність. Вона існує завдяки новим технологіям між новими можливостями кодификацїї, збереження і передачі інформації людським капіталом робітників (які спроможні використовувати ці технології) і “реактивної” організації підприємства (завдяки досягненням менеджменту знань), що дозволяє в максимальному ступені задіяти продуктивний потенціал. Визнано, що діяльність, котра раніше звалася “нематеріальною”, та пов’язана з освітою і освітніми послугами, має тенденцію до того, щоб зайняти більш помітне місце у світовій економіці.

Статистичні дані, що описують виникнення суспільства знань, і розширення економіки, заснованої на знаннях, не можуть сховати розмаїтість місцевих ситуацій. Економічні характеристики пізнання не обов’язково дають точне уявлення про деякі соціальні реалії. Тому варто було б говорити не стільки про загальний перехід до економіки знань, скільки про співіснування різноманітних систем не тільки в глобальному масштабі, але також й усередині країни. Проте, у країнах з найбільш розвинутою економікою, заснованою на знаннях, наслідки цієї нової економічної і соціальної організації для самих знань заслуговують особливої уваги.

Все сказане свідчить про необхідність глибокого реформування післядипломного медичного навчання. Проте, його практична реалізація залежить від швидкості відповіді на такі питання:

1)         якими повинні бути державні освітні стандарти послядипломної медичної освіти для повномасштабного застосування нових технологій (дистанційного навчання, віртуального навчання, самоосвіти тощо) у навчальному процесі;

2)         якою повинна бути структура ВНЗ, як зміниться роль структурних підрозділів навчальних закладів: факультетів, кафедр, відділів;

3)         якою повинна стати структура медичної вищої освіти, чи будуть і яким чином модифіковані основні освітні програми вищої медичної школи.

Лише отримавши обгрунтовані відповіді на перелічені питання, можливо буде оцінити рівень готовності і “дружності” структурних, нормативно-правових і методичних основ вищої школи, схильності її кадрового складу до можливих перетворень.

Концепція реформування системи підготовки лікарів в Україні і приведення її у відповідність до потреб ринку праці та європейських вимог” визначила напрямки розвитку вищої медичної освіти зі створення цілісної системи на базі стратегічного планування дій з урахуванням потреб учасників безперервного професійного розвитку (БПР) лікарів як пріоритетних, а також забезпечення поглибленої підготовки за фахом згідно принципу відповідності змісту навчання реальним умовам роботи лікаря, використання різноманітних форм навчання та об’єднання БПР і розвитку організаційної культури медичних установ.

Як основні передумови реформи системи післядипломної освіти (ПДО) та безперервного професійного розвитку лікарів в Україні розглядаються: кризова ситуація в кадровому забезпеченні охорони здоров’я при незадовільному забезпеченні соціальних гарантій населенню країни; відсутність чітких критеріїв держзамовлення на ПДО та БПР; недостатнє використання науково- педагогічного потенціалу медичних академій ПДО і факультетів удосконалення лікарів при медичних університетах; формалізований підхід до післядипломного удосконалення лікарів в цілому; недосконала нормативно-правова база ПДО та БПР.

Розробка оптимальної моделі БПР в Україні повинна базуватися на результатах аналітичної оцінки реальної ситуації і тенденцій в освітньому процесі Європи і миру, а також на результатах оперативного порівняльного аналізу динаміки освітнього процесу в Україні.

Сучасні моделі БПР в країнах Європи і миру різні та допускають існування форм і методів БПР, які визначить лікар самостійно при реальній нагоді використання інтегруючих механізмів оцінки, порівняння і контролю.

Приведення БПР держави до європейських освітніх стандартів неможливе без моніторингу освітньої системи (стандартизація і кількісна оцінка, уніфікація матеріальних носіїв інформації, активні бази даних фактичних робочих місць, співвідношення споживачі (учасники) / провайдери БПР, а планування і контроль результатів БПР може бути оцінені як інструмент формування держзамовлення з урахуванням базового і альтернативних джерел фінансування.

Особливістю сучасного етапу освітньої реформи є те, що стислі терміни реалізації проекту вимагають створення координуючої регіональної структури на перехідний період. При цьому “Концепцією реформування системи підготовки лікарів в Україні і приведення її у відповідність до потреб ринку праці та європейських вимог” передбачено розширення круга учасників БПР (в першу чергу, за рахунок професійних медичних асоціацій, а також інших незалежних провайдерів медичних знань). Але на даному етапі ще має місце фактично низький соціальний статус професійних медичних організацій (асоціацій); до того ж жодна з існуючих асоціацій лікарів-фахівців не визначає завдання БПР як першочергові. Слід урахувати й традиційно складену систему поглядів соціуму за принципом централізму в ухваленні рішень, а також обмеженість важелів стимулювання БПР та відсутність критеріїв оцінки професійного зобов’язання кожного лікаря, що робить невчасними моделі, коли БПР базується тільки на ініціативі самого лікаря.

Між тим, саме медичні академії і факультети удосконалення лікарів при медичних університетах, як фактичні лідери серед провайдерів БПР, завдяки їх інтелектуальному (науковому та педагогічному) потенціалу можуть стати регіональними координаційними центрами БПР. Перш за все, стратегія медичних академій спрямована на забезпечення відповідності змісту БПР державним стандартам і завданням регіону, а не корпоративним інтересам незалежних провайдерів; саме медичні академії мають реальну можливість впровадження перспективних форм і методів навчання в повному об’ємі при мотиваційній готовності цільової групи (учасників БПР) до співпраці.

Умовами ефективної реалізації концепції національної системи БПР є:

•          оцінка БПРЛ як високого пріоритету освітньої політики;

•          підтримка всього суспільства в цілому шляхом об’єднання зусиль різних державних і недержавних інституцій, міжнародних організацій, засобів масової інформації та інших.

•          децентралізація освіти з урахуванням кадрових і освітніх інтересів регіонів, виходячи з потреб медичних установ і кожного лікаря- учасника БПР.

•          визначення потреб регіональних медичних установ як пріоритетних при виборі організаційних форм і методів, а також координації і контролю БПР.

•          використання різних організаційних форм БПР із забезпеченням кожного лікаря всебічними можливостями постійного особистого і професійного розвитку із застосуванням сучасних інформаційних та комунікаційних технологій.

•          динамічний аналіз організаційно-змістовної діяльності всіх учасників і провайдерів БПР.

• створення направленої мотивації до БПР, яка може бути досягнута в результаті координації дій медичних академій, установ організації охорони здоров’я, професійних медичних асоціацій та інших незалежних провайдерів медичних знань.

В період реформування вищої медичної освіти України опорною структурою з виконання заходів з організації БПР в регіонах держави мають стати медичні академії післядипломної освіти та факультети удосконалення лікарів при медичних університетах, як регіональні координуючі центри БПР.

Безперервний професійний розвиток БПР — “освіта через все життя” — та підтвердження професійної компетентності лікарів і провізорів є складовою частиною національної системи освіти, яка функціонує відповідно до Конституції України. Законів України “Про освіту”. “Про вищу освіту” та інших нормативно — правових актів в галузі освіти та охорони здоров’я.

Основна мета системи БРП та підтвердження професійної компетентності лікарів і провізорів—забезпечення належного стану охорони здоров’я населення шляхом підвищення рівня медичного обслуговування на основі вміння оперативно впроваджувати в практику досягнень медичної науки і техніки, нових методів профілактики, діагностики, лікування і медико-соціальної реабілітації при різних захворюваннях, передового вітчизняного і зарубіжного досвіду роботи лікувально—профілактичних установ.

Реалізація принципу “освіта через все життя” і створення відповідної системи БПР та підтвердження професійної компетентності лікарів і провізорів є нагальною потребою і одним з головних завдань сьогодення.

Ключовим питанням, яке потребує першочергового вирішення, є доцільність збереження існуючої системи атестації лікарів з відповідними лікарськими категоріями, або заміни її обов’язковим ліцензуванням з надбавкою за стаж, що є визначальним для подальшої розробки системи БПР.

Незалежно від того, яка модель БПР буде прийнята, необхідно, перш за все, розробити Положення про БПР та підтвердження професійної компетентності лікарів і провізорів, специфіка якого залежатиме від прийнятого рішення. Збереження існуючої системи лікарських кваліфікаційних категорій потребує перегляду наказу МОЗ України № 359 від 19.12.1997 р. “Про подальше удосконалення атестації лікарів” з метою можливого скорочення тривалості передатестаційних циклів, регламентації обов’язкового стаціонарного навчання у міжатестаційний період на циклах тематичного удосконалення і його тривалості, впровадження кредитної системи у міжатестаційний період тощо, перегляду атестаційних тестових програм.

Таким чином, вже сьогодні, не чекаючи на розв’язання ключової проблеми, можна і необхідно працювати над тими питаннями, які є спільними для обох моделей. Вже сьогодні можна готувати проекти наказів про обов’язкове навчання на циклах ТУ у міжатестаційний (міжліцензійний) період і введення кредитної системи, працювати над розширенням тематики і розробкою програм циклів ТУ за всіма лікарськими і провізорськими спеціальностями, розробкою і запровадженням шкали кредитів, активно залучати лікарські професійні асоціації до участі в атестації. Термінового перегляду і розширення потребують тестові атестаційні програми, які у майбутньому можуть стати ліцензійними, а також впровадження дистанційного навчання, як однієї з форм БПР.

За стандартами Всесвітньої федерації медичної освіти заключною фазою медичного навчання—набуття професіоналізму, є БПР, що означає період освіти і удосконалення лікарів після завершення до дипломної і післядипломної підготовки, який триває протягом усього професійного життя кожного лікаря.

БПР принципово відрізняється від двох попередніх формалізованих фаз медичної освіти — базової медичної освіти (додипломної) і систематизованої післядипломної медичної освіти. У той час як останні дві проводяться відповідно до конкретних правил та інструкцій, БПР в основному базується на самостійному навчанні шляхом самопідготовки і навчання в процесі практичної діяльності з використанням власного досвіду і досягнень колег. За стандартом Всесвітньої федерації медичної освіти (кат. 4, підкат. 2) “навчання на базі практики передбачає систематичне використання даних лікарської практики в процесах пізнання і поліпшення її якості шляхом аналізу практичного досвіду, а також пошуку, оцінки та асиміляції наукової інформації”. Разом з тим БПР не виключає повністю підготовку під чиїмось керівництвом.

В нашій країні беззупинному професійному розвитку існує аналог — державна система підвищення кваліфікації лікарів, яка фактично поєднана з післядипломною медичною освітою місцем проведення, контингентом викладачів, формалізацією процес}’ навчання і примусовим характером підвищення професіоналізму. При всій привабливості

та доступності існуючої системи вдосконалення лікарів визначити її задовільною заважають такі чинники: обмеженість видів підвищення кваліфікації; значна тривалість всіх видів підвищення кваліфікації; використання переважно групових форм навчання; жорстка регламентованість навчального процесу; обмежене використання таких індивідуальних форм підвищення кваліфікації ж самопідготовка, заочне навчання, екстернат тощо; отримання або підтвердження лікарської категорії, яка забезпечує певний додаток до заробітної платні, а не професійний розвиток — головна мотивація для більшості слухачів циклів в системі закладів післядипломної медичної освіти.

Яким чином позбавитись вад існуючої системи підвищення кваліфікації і сприяти поліпшенню клінічної практики, тобто не тільки підтримувати, але й поглиблювати компетентність фахівця? До речі, до складових компетентності за стандартом Всесвітньої федерації медичної освіти (категорія 1) входить не тільки професіоналізм, надання ефективної допомоги хворим, науковий пошук на обраній медичній ниві, оцінка застосування нових знань для постійного розширення, доповнення і поліпшення медичної практики, але й виконання функцій інструктора, керівника і педагога стосовно колег.

Суттєвим кроком в напрямі підвищення кваліфікації спеціалістів має бути скасування існуючої системи атестації фахівців (відміна існуючих кваліфікаційних категорій) і введення практики ліцензування практичної діяльності лікарів. Періодичність підтвердження ліцензії (права на практику відповідним спеціалістом), вимоги до лікарів, як й процедуру, мають встановлювати асоціації фахівців.

При цьому не виключається й заочна форма підтвердження ліцензії за умови представлення формалізованої інформації щодо результатів практичної діяльності за певний період (портфоліо).

В міжліцензійний період лікарі мають поглиблювати свою компетентність, використовуючи різноманітні форми й вищі навчання, серед яких пріоритет слід надавати самостійним і індивідуальним. Оцінка професійних досягнень в міжліцензійний період передбачає введення офіційної шкали накопичувальних кредитів (балів), що стимулюватиме професійний розвиток фахівців.

В цій шкалі до 50% накопичувальних кредитів мають складати систематичні види підвищення кваліфікації— короткочасні цикли тематичного вдосконалення. стажування, семінари, конференції, школи тощо, що проводять заклади післядипломної освіти, професійні асоціації, національні і міжнародні наукові організації, фармацевтична промисловість й індустрія медичної техніки

Широкомасштабні перетворення в системі медичної освіти як на додипломному так і післядипломному етапах, які покликані забезпечити поетапну інтеграцію національних освітніх цінностей з європейськими та цивілізаційними настійно вимагають визначення стратегічних орієнтирів функціонування й розвитку/ системи підвищення кваліфікації викладачів установ післядипломної медичної освіти.

Відхід від суто інформаційної моделі післядипломної медичної освіти з її орієнтацією на оволодіння готовими знаннями і відтворенням певного зразка діяльності передбачає пошуки нових можливостей формування сучасного стилю педагогічного мислення, стимулювання пізнавальних інтересів і творчих потенцій педагогів.

Аналіз змісту, характеру й умов розвитку системи підвищення кваліфікації викладачів установ національної системи післядипломної медичної освіти переконливо засвідчує, що серед таких основних освітніх тендейцій. як демократизація, гуманізація, стандартизація, персоналізація, інформатизація, інтелектуалізація тощо, визначальною й системореформуючою є тенденція модернізації системи підвищення кваліфікації викладачів, які працюють в установах післядипломної

Завдяки досягненням останніх декількох років освітні процеси, які відбуваються у Європі, набули більш конкретного характеру, що відповідає сучасним реаліям розвитку країн Європейського Союзу та його громадян.

Зростає розуміння усе більшої частини політичного і академічного світу потреби встановлення якісно тісних зв’язків у всій Європі, яка розвивається, у формуванні та зміцненні її інтелектуального, культурного. соціального та науково-технічного потенціалу’.

У стандартах Всесвітньої Федерації Медичної Освіти (ВФМО) безперервний професійний розвиток розглядається як професійне зобов’язання кожного лікаря, яке водночас є і передумовою підвищення якості медичної допомоги. Попередній термін “безперервна медична освіта” був замінений на “безперервний професійний розвиток” (БПР). Новий термін відображає як широкий контекст цієї фази медичної освіти, так і означає, що відповідальність за проведення БПР покладається на самого лікаря та професійні асоціації.

Системи БПР в розумінні ВФМО сьогодні в Україні не існує тому, що наша система присвоєння кваліфікаційних категорій лікарів переважно відображає стаж роботи лікаря. Необхідність у створенні системи БПР витікає із самої професії. Нові фундаментальні знання у медицині змінюють концепції і методи, так що медичній професії доводиться вчитися усе життя, оскільки лікар повинен надавати медичну допомогу на сучасному рівні. Аналогічним чином нові етичні вимоги і соціально-економічний розвиток примушують кожного лікаря брати на  себе нові обов’язки, тому роль БПР у наданні гарантій якості і поліпшенні систем медичного обслу говування все більше і більше зростає.

Успіх реформування системи підготовки лікарів залежить від розуміння лікарями, викладачами, студентами, населенням України нашого місця у світі і Європі за рівнем надання медичної допомоги, тривалістю життя, збереження здоров’я населення. Якість медичної освіти залежить від розуміння того, як можна і потрібно зробити кроки щодо поліпшення охорони здоров’я в Україні, складовою частиною якої є високий професіоналізм лікарів.

Викладання радіаційної гігієни в теперішній час здійснюється висококваліфікованими викладачами з великим науково-педагогічним стажем, що не виключає, разом з тим, потреби в підготовні педагогічної зміни.

Для підтримки відповідного рівня практики протягом усього свого професійного життя лікарям потрібно йти в ногу з часом, що вимагає участі в будь-якій формі безперервної освіти. З метою забезпечення пацієнтів максимально високоякісною допомогою зміст безперервного професійного розвитку (БПР) повинен бути спрямований на підвищення ролі і компетентності (клінічних навиків і теоретичних знань, а також поліпшення організації праці (створення команд і керівництво),спілкування, медичної етики, якості викладання, дослідження й адміністрування.

Нові фундаментальні знання у медицині змінюють концепції і методи, тому медичній професійній спільноті доводиться ураховувати нові знання за допомогою адекватного БПР. Аналогічним чином нові етичні вимоги і соціально-економічний розвиток постійно постають перед фахівцями в галузі охорони здоров’я, і примушують кожного лікаря брати на себе нові обов’язки. Роль БПР у наданні гарантій якості і поліпшенні системи надання медичного обслуговування набуває все більшої ваги.

Мотивація стосовно БПР, з точки зору кожного лікаря, виникає з трьох основних джерел, як: професійне бажання надавати оптимальну допомогу кожному окремо взятому пацієнту; зобов’язання шанувати вимоги роботодавців і суспільства; потреба зберегти задоволення працею і запобігти професійному “виснаженню”. Мотивація до пізнання протягом усього життя повинна стати критерієм вибору студентів під час зарахування у медичні навчальні заклади і її слід виховувати протягом усіх етапів медичної освіти. У міру можливості специфічне виявлення потреб повинно стати центром уваги БПР; проте професійна освіта може виробити у лікарів здатність мати справу з непереданими майбутніми клінічними вимогами і тим самим — з широкою базою знань та досвіду, на який можна спертися, а також компенсувати недоліки минулої практики. У деяких випадках БПР слід базувати на загальній професійній потребі пошуку, розвитку і розгляду нових сфер компетентності.

Незалежно від того, чи є виявлена потреба конкретною або загальною, навчальні заходи повинні ретельно плануватися з точки зору їх відповідальності потребам і, крім того, слід дотримувати балансу між загальним і конкретним БПР. Таким чином, БПР до певної міри є інтегральною частиною практики лікарів у всьому світі, і багатогранна система БПР найкращим чином задовольняє усі потреби лікарів, беручи до уваги відмінність в їх професійних ролях, потребах і навчальних пріоритетах.

Узвичаєним підходом до рішення питань поліпшення якості освіти являється прагнення до забезпечення високого технологічного рівня передачі знань. Зрозуміло, у подібній проблемі найважливішим критерієм є співвідношення якості індивідуального і масового навчання. Іншими словами, універсальність освітнього процесу може бути найважливішою характеристикою системи освіти. В той же час виникає питання щодо суті якісної передачі знань.

Якщо виходити з визначення якості освіти як про надання суб’єктам навчання необхідного обсягу знань у межах наявних ресурсів, то основними її компонентами слід вважати:

1.технології освітнього процесу (що залежать від підготовленості викладачів, базового рівня суб’єктів навчання, ступеня обгрунтованості технічних засобів передачі знань тощо);

2.         мистецтво передачі знань (сфера спілкування з суб’єктами навчання, набір дидактичних прийомів, поведінки викладачів, етика і деонтологичні навички).

Варто підкреслити, що для медичної освіти головними критеріями його якості повинні бути показники роботи медичних спеціалістів у конкретних умовах їхньої роботи, характеристики стану здоров’я населення, яке обслуговується, задоволеність населення отриманою медичною допомогою і ступінь використання медичними працівниками наявних ресурсів.

Названі критерії є необхідними елементами комплексного підходу до оцінки функціонування медичної освіти в цілому і, природно, післядипломною її складовою.

В результаті можна сформувати дві основні групи характеристик, що якнайкраще визначають поняття якості освіти.

Це, насамперед, результативність навчання, що характеризує зовнішню ефективність і вимірює ступінь досягнення цілей навчання. Результативність можна визначити як відношення досягнутого результату до максимально можливого, заснованого на використанні останніх досягнень освітянської науки і технологій.

Другу групу характеристик складає ефективність, що становить (на відмін}7 від першої групи) внутрішню ефективність, економічність. Вона вимірює найбільш раціональне використання ресурсів, тобто обгрунтовує найменшу вартість освітніх технологій без зниження її результативності.

При подібному підході дуже важливим елементом системи забезпечення якості освіти виступає процедура експертизи. Як відомо, виділяють зовнішню і внутрішню експертизи.

Апріорно можливо припустити, що для глобальної оцінки якості освітнього процесу, виявлення причин неякісного навчання й прийняття рішень, а також процедур атестації експертиза повинна бути в більшому ступені зовнішньою. Зовнішній експерт (висококваліфікований спеціаліст) має ту перевагу, що він менше чутливий до психологічного клімату закладу (університету, кафедри). Можливим прикладом зовнішньої оцінки якості навчання є контрольні відвідування, що їх здійснює один педагог або група спеціалістів.

Внутрішня ж оцінка може бути більш гнучкою і придатною для таких проблем, що можуть бути вирішені за допомогою організаційних заходів.

Ідеальною структурою оцінки, цілком ймовірно, є комбінація зовнішніх і внутрішніх експертів.

У той же час варто підкреслити, що в нових соціально-економічних умовах слабкою ланкою в розвитку системи освіти і споживчогоринку освітніх послуг є відсутність не тільки фахових стандартів, але і науково обгрунтованої методології їхного формування.

Первинним елементом при створенні даної методології повинно стати визначення мети і задач системи стандартизації, до яких доцільно віднести:

–           сприяння виконанню законодавства про вишу школу, взагалі, і медичної зокрема;

–           захист інтересів суб’єктів навчання в питаннях якості освіти;

–           нормативне забезпечення соціально-економічних і наукових програм освіти;

–           підвищення якості передачі знань відповідно до рівня розвитку науки і суспільства;

–           сприяння економії витратних засобів;

–           забезпечення порозуміння між учасниками, зацікавленими в створенні ефективної системи освіти та в об’єктах стандартизації навчальних процедур;

–           встановлення оптимальних вимог до якості освіти й обгрунтування критеріїв і параметрів її контролю та оцінки.

Виходячи з того, що будь-яка державна система стандартизації передбачає поділ основних видів стандартів за ієрархією розробки та затвердження стандартів, а також за об’єктами стандартизації, фахові освітні стандарти варто розглядати за видами в їхній ієрархічній структурі.

Відповідно в контролі якості освіти (система критеріїв, що дозволяють визначити своєчасність, адекватність, повноту й ефективність передачі знань як у визначеному навчальному закладі, так й для окремого суб’єкта навчання на робочому місці) важливо відбивати ступінь адекватності технологій, обраних для досягнення поставленої мети, і дотримання їхніх фахових стандартів.

Необхідно також зупинитися на контролі якості медичної освіти при використанні віртуальних методів навчання. їх застосування в даний час викликає все більш зростаючий інтерес, тим більше, що мистецтво передачі знань у віртуальних умовах може дати більше можливості для підвищення якості навчання в цілому, тому що містить

у багато разів більше інформації й в ідеалі мало залежить від технічних характеристик інтерфейсу передачі відомостей. Проте, самоконтроль знань набуває вирішального значення